Cet article est le dernier d’une série de trois (Ce que (ne) nous dis(ent) (pas) l(es)’approche(s) par compétence(s) sur l’apprenant – Origines, et Ce que (ne) nous dis(ent) (pas) l(es)’approche(s) par compétence(s) sur l’apprenant – Critiques). Il s’agit toujours du texte augmenté de la conférence donnée aux JNF de janvier 2025, avec un ajout datant de la fin août de cette même année.

Trois pistes pour peut-être sortir du flou

Sans prétendre avoir fait un sort définitif à l’approche par compétence, j’estime pour ma part nécessaire de préserver la diversité théorique et la diversité des pratiques en matière d’éducation, aussi je voudrais, pour terminer, vous soumettre trois pistes que j’ai à peine commencé à emprunter mais qui peuvent, vous aussi, vous enthousiasmer et vous inspirer. Elles mettent toutes trois un accent spécifique sur un aspect de la vie que l’approche par compétence n’adresse pas, du moins pas de manière aussi franche : la routine.

La piste psychologique (Crahay)

Marcel Crahay, psychologue belge qui a largement inspiré cette intervention, lui-même défenseur un temps de l’approche par compétence, invite à se passer complètement de la notion de compétence tout en conservant la problématique à laquelle cette notion doit répondre.

Il propose d’articuler cette problématique autour de ce qu’il nomme les trois moments didactiques :

1. Premier moment, une phase de construction des apprentissages en contexte, très classique de l’APC version constructiviste à ceci près qu’ici, pas d’exigence de complexité inédite. Au contraire, la force de la répétition dans des situations banales, routinières, doit aider l’apprenant à surmonter la deuxième phase :
2. Deuxième moment, une phase de décontextualisation : en effet, la décontextualisation, ou la généralisation, est une phase normale et naturelle lors de l’intégration de connaissances nouvelles. Un apprentissage complet et soigneux doit planifier, prévoir ce moment cognitif et le cadrer, de manière à créer des représentations abstraites adéquates et efficaces, détachées d’un contexte spécifique, d’une famille de situations particulière. Cette phase doit fixer les heuristiques, superposer toutes les situations vécues lors de la phase de construction pour en découvrir le trait commun.
3. Troisième et dernier moment, la phase métacognitive ou réflexive pour expliciter le chemin cognitif suivi entre les multiples itérations du premier moment et la phase de décontextualisation.

La piste sociologique (Coulon)

Alain Coulon est un sociologue français, du courant de l’ethnométhodologie, courant de la sociologie qui étudie les pratiques, les discours sur les pratiques et la manière dont elles construisent la réalité sociale. Il a notamment travaillé sur l’université et tout particulièrement sur l’arrivée des étudiants à l’université en tant qu’objet sociologique, notamment en raison des très forts taux d’échec en première année.

Il propose de penser l’apprentissage de ce qu’il nomme le métier d’étudiant, dans un processus d’affiliation intellectuelle et institutionnelle, absolument nécessaire à la survie de l’étudiant pendant les premières années. Un étudiant qui parvient à s’affilier réussit, un étudiant qui n’y parvient pas échoue ou abandonne. Je cite Alain Coulon en 2004 :

Cette affiliation intellectuelle permet à l’étudiant débutant de découvrir et de s’approprier les routines et les allants de soi intellectuels qui sont naturalisés et dissimulés dans les pratiques de l’enseignement supérieur.

Le processus d’affiliation s’achève (plus ou moins) quand l’étudiant est reconnu par les enseignants et plus largement par son environnement universitaire comme membre de la communauté universitaire, et cette notion de membre est, en ethnométhodologie, attachée à la maîtrise du langage institutionnel commun.

En d’autres termes, l’étudiant affilié, l’étudiant professionnel, a tellement été confronté aux allants de soi, aux règles implicites, non écrites, contextuelles, routinières, qu’il est capable de fonder sa pratique « professionnelle » sur ces règles sans avoir à demander explicitement si sa compréhension de la situation est la bonne (Coulon, 1993). Il sait interpréter une interaction, une parole, un mot, une pancarte, un acronyme de manière à :

• poursuivre l’interaction avec sa communauté culturelle
• y participer activement
• la maintenir en tant qu’organisation sociale

Et je cite une dernière fois Alain Coulon en 2004 :

Une pédagogie de l’affiliation passe, par exemple, par l’apprentissage obligatoire, dès la première année, de la méthodologie de la recherche documentaire. L’objectif de cet enseignement est fondamental dans la mesure où il contribue à faire entrer les étudiants dans le monde des idées, qui découvrent qu’elles sont classées, et qu’il existe des règles d’accès au savoir qui peuvent être facilement mises au jour.

La piste « psycho-ingénierique » (Musial et Tricot)

Qu’on me pardonne à l’avance pour l’imprécision des propos qui vont suivre, mais je ne pouvais pas ne pas au moins évoquer le travail fantastique de Manuel Musial et d’André Tricot, André Tricot qui avait clôturé les JNF 2025 de manière assez épique, JNF 2025 durant lesquelles j’ai présenté ce travail pour la première fois.

Si André Tricot n’a pas évoqué directement l’APC dans sa conférence, ce sujet est très abordé dans ce que j’ai pu lire de son travail. Pour avoir une vue d’ensemble de la position de Tricot sur l’approche par compétence, je vous conseille le petit livre L’innovation pédagogique dans la collection Mythes et réalités, chapitre 9.

Musial et Tricot proposent dans leur Précis d’ingénierie pédagogique une définition de la compétence qui est celle-ci :

La compétence correspond à la capacité d’un individu à réaliser une certaine tâche et pour laquelle on peut décrire l’ensemble des connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche.

Ils proposent la modélisation suivante :

Compétence = {Tâche ; Connaissances théoriquement nécessaires à la tâche ; Connaissances issues de la pratique de la tâche}

Où l’ensemble Compétence est amené à s’agrandir à mesure que la tâche est réalisée.

D’une part, je trouve la modélisation très efficace, simple et surtout exigeante : décrire une compétence, c’est décrire une tâche et toutes les connaissances nécessaires à sa réalisation, et je ne suis pas certain moi-même d’être complètement capable de décrire toutes les connaissances nécessaires pour une recherche documentaire de base dans un catalogue de BU. Il faut donc accepter une certaine part d’imprécision dans la formalisation de n’importe quelle compétence, y compris la plus « simple », ainsi qu’une nécessaire souplesse de cette formalisation dans le temps.

C’est aussi une manière assez directe d’exprimer que la compétence est orientée sur la tâche : le but est de réaliser telle tâche nécessitant telles connaissances de tels types (connaissances déclaratives, connaissances procédurales). Si ce but est atteint, alors il y a compétence.

D’autre part, le travail de Musial et Tricot montre, avec cette simple modélisation, que la compétence n’est pas le Graal ou le tout de l’apprentissage, et qu’il ne s’agit pas d’être APC exclusif.

Il y a des cas où une approche centrée sur la compétence, et donc orientée sur la réalisation d’une tâche, est nécessaire ; on dira alors qu’on décrit un objectif d’apprentissage orienté sur la tâche sur le modèle {Tâche ; Connaissance 1 ; Connaissance 2 ; Connaissance n…}.

Mais il y a des cas où une approche orientée sur la connaissance est plus pertinente ; on dira alors qu’on doit décrire un objectif d’apprentissage orienté sur la connaissance. Ici, le but sera de décrire la connaissance et le domaine d’utilisation de cette connaissance, donc l’ensemble des tâches qu’elle permet de réaliser. On est donc sur un modèle {Connaissance ; Tâche 1 ; Tâche 2 ; Tâche n…}.

Ici, une modélisation somme toute assez simple permet, de manière économique, de penser un dépassement du débat entre les tenants d’un béhaviorisme qui ne s’assume pas et les tenants du constructivisme / socio-constructivisme, et même d’envisager d’autres méthodes pédagogiques.

Musial et Tricot vont beaucoup plus loin que la seule définition et modélisation de la compétence : ils proposent une modélisation des formats de connaissances ainsi qu’une typologie précise de leur transformation, ouvrant la voie à une véritable ingénierie pédagogique.

Bibliographie