{"id":1951,"date":"2026-01-30T12:07:19","date_gmt":"2026-01-30T11:07:19","guid":{"rendered":"http:\/\/philtyprod.com\/testUP\/?p=1951"},"modified":"2026-01-30T12:07:19","modified_gmt":"2026-01-30T11:07:19","slug":"ce-que-ne-nous-disent-pas-lesapproches-par-competences-sur-lapprenant-ouvertures-3-3","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/philtyprod.com\/testUP\/ce-que-ne-nous-disent-pas-lesapproches-par-competences-sur-lapprenant-ouvertures-3-3\/","title":{"rendered":"Ce que (ne) nous di(sen)t (pas) l(es)\u2019approche(s) par comp\u00e9tence(s) sur l\u2019apprenant \u2013 Ouvertures ? (3\/3)"},"content":{"rendered":"

Cet article est le dernier d’une s\u00e9rie de trois (<\/em>Ce que (ne) nous dis(ent) (pas) l(es)’approche(s) par comp\u00e9tence(s) sur l’apprenant – Origines<\/a>, et<\/em> Ce que (ne) nous dis(ent) (pas) l(es)’approche(s) par comp\u00e9tence(s) sur l’apprenant – Critiques<\/a>). Il s’agit toujours du texte augment\u00e9 de la conf\u00e9rence donn\u00e9e aux JNF de janvier 2025, avec un ajout datant de la fin ao\u00fbt de cette m\u00eame ann\u00e9e.<\/em><\/p>\n

Trois pistes pour peut-\u00eatre sortir du flou<\/h1>\n

Sans pr\u00e9tendre avoir fait un sort d\u00e9finitif \u00e0 l’approche par comp\u00e9tence, j’estime pour ma part n\u00e9cessaire de pr\u00e9server la diversit\u00e9 th\u00e9orique et la diversit\u00e9 des pratiques en mati\u00e8re d’\u00e9ducation, aussi je voudrais, pour terminer, vous soumettre trois pistes que j’ai \u00e0 peine commenc\u00e9 \u00e0 emprunter mais qui peuvent, vous aussi, vous enthousiasmer et vous inspirer. Elles mettent toutes trois un accent sp\u00e9cifique sur un aspect de la vie que l’approche par comp\u00e9tence n’adresse pas, du moins pas de mani\u00e8re aussi franche\u00a0: la routine.<\/p>\n

<\/h2>\n

La piste psychologique (Crahay)<\/h2>\n

Marcel Crahay, psychologue belge qui a largement inspir\u00e9 cette intervention, lui-m\u00eame d\u00e9fenseur un temps de l’approche par comp\u00e9tence, invite \u00e0 se passer compl\u00e8tement de la notion de comp\u00e9tence tout en conservant la probl\u00e9matique \u00e0 laquelle cette notion doit r\u00e9pondre.<\/p>\n

Il propose d’articuler cette probl\u00e9matique autour de ce qu’il nomme les trois moments didactiques\u00a0:<\/p>\n

    \n
  1. Premier moment, une phase de construction<\/strong> des apprentissages en contexte, tr\u00e8s classique de l’APC version constructiviste \u00e0 ceci pr\u00e8s qu’ici, pas d’exigence de complexit\u00e9 in\u00e9dite. Au contraire, la force de la r\u00e9p\u00e9tition dans des situations banales, routini\u00e8res, doit aider l’apprenant \u00e0 surmonter la deuxi\u00e8me phase\u00a0:<\/li>\n
  2. Deuxi\u00e8me moment, une phase de d\u00e9contextualisation<\/strong>\u00a0: en effet, la d\u00e9contextualisation, ou la g\u00e9n\u00e9ralisation, est une phase normale et naturelle lors de l’int\u00e9gration de connaissances nouvelles. Un apprentissage complet et soigneux doit planifier, pr\u00e9voir ce moment cognitif et le cadrer, de mani\u00e8re \u00e0 cr\u00e9er des repr\u00e9sentations abstraites ad\u00e9quates et efficaces, d\u00e9tach\u00e9es d’un contexte sp\u00e9cifique, d’une famille de situations particuli\u00e8re. Cette phase doit fixer les heuristiques, superposer toutes les situations v\u00e9cues lors de la phase de construction pour en d\u00e9couvrir le trait commun.<\/li>\n
  3. Troisi\u00e8me et dernier moment, la phase m\u00e9tacognitive<\/strong> ou r\u00e9flexive pour expliciter le chemin cognitif suivi entre les multiples it\u00e9rations du premier moment et la phase de d\u00e9contextualisation.<\/li>\n<\/ol>\n

    \"\"<\/p>\n

    <\/h2>\n

    La piste sociologique (Coulon)<\/h2>\n

    Alain Coulon est un sociologue fran\u00e7ais, du courant de l’ethnom\u00e9thodologie, courant de la sociologie qui \u00e9tudie les pratiques, les discours sur les pratiques et la mani\u00e8re dont elles construisent la r\u00e9alit\u00e9 sociale. Il a notamment travaill\u00e9 sur l’universit\u00e9 et tout particuli\u00e8rement sur l’arriv\u00e9e des \u00e9tudiants \u00e0 l’universit\u00e9 en tant qu’objet sociologique, notamment en raison des tr\u00e8s forts taux d’\u00e9chec en premi\u00e8re ann\u00e9e.<\/p>\n

    Il propose de penser l’apprentissage de ce qu’il nomme le m\u00e9tier d’\u00e9tudiant, dans un processus d’affiliation intellectuelle<\/strong> et institutionnelle<\/strong>, absolument n\u00e9cessaire \u00e0 la survie de l’\u00e9tudiant pendant les premi\u00e8res ann\u00e9es. Un \u00e9tudiant qui parvient \u00e0 s’affilier r\u00e9ussit, un \u00e9tudiant qui n’y parvient pas \u00e9choue ou abandonne. Je cite Alain Coulon en 2004\u00a0:<\/p>\n

    Cette affiliation intellectuelle permet \u00e0 l’\u00e9tudiant d\u00e9butant de d\u00e9couvrir et de s’approprier les routines et les allants de soi intellectuels qui sont naturalis\u00e9s et dissimul\u00e9s dans les pratiques de l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p><\/blockquote>\n

    Le processus d’affiliation s’ach\u00e8ve (plus ou moins) quand l’\u00e9tudiant est reconnu par les enseignants et plus largement par son environnement universitaire comme membre de la communaut\u00e9 universitaire, et cette notion de membre<\/strong> est, en ethnom\u00e9thodologie, attach\u00e9e \u00e0 la ma\u00eetrise du langage institutionnel commun.<\/p>\n

    En d’autres termes, l’\u00e9tudiant affili\u00e9, l’\u00e9tudiant professionnel, a tellement \u00e9t\u00e9 confront\u00e9 aux allants de soi, aux r\u00e8gles implicites, non \u00e9crites, contextuelles, routini\u00e8res, qu’il est capable de fonder sa pratique \u00ab\u00a0professionnelle\u00a0\u00bb sur ces r\u00e8gles sans avoir \u00e0 demander explicitement si sa compr\u00e9hension de la situation est la bonne (Coulon, 1993). Il sait interpr\u00e9ter une interaction, une parole, un mot, une pancarte, un acronyme de mani\u00e8re \u00e0\u00a0:<\/p>\n